Принцип наглядности при формировании связной речи. Влияние наглядного материала на формирование связной речи у детей младшего дошкольного возраста. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников

Принцип наглядности при формировании связной речи. Влияние наглядного материала на формирование связной речи у детей младшего дошкольного возраста. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников

Подписаться
Вступай в сообщество «alircosmetik.ru»!
ВКонтакте:

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.


Исходя из этого, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для них так же характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.












Мнемотехника.Схемы и мнемотаблицы В наше время часто мы сталкиваемся с тем, что детям не под силу составление рассказов глядя только на картинки и вот здесь появляется необходимость использования мнемотехники. Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи. С помощью мнемотехники решаются следующие задачи: Развивать связную и диалогическую речь. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).


Мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: - строение рассказа, - последовательность рассказа, - лексико-грамматическую наполняемость рассказа. Мнемотаблицы и схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Их использую для: обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах, при заучивании стихов.


Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Использование схем оказывает существенную помощь детям при составлении таких рассказов. Это могут быть готовые схемы, а можно составить их самостоятельно.






Пересказ. Пересказ - вид работы ребенка, средство развития речи на основе образца. Оно состоит в передаче ребенком содержания прочитанного текста. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.




Такие мнемотаблицы можно подготовить к любому рассказу самостоятельно. Ниже приведу пример. Сосна Саша и Маша пошли в лес за сосновыми шашками. Вот и опушка леса. На опушке стоит высокая сосна. На сосне густые пушистые ветки. А высоко, на самой макушке, большие шишки. Шишки с шумом падают вниз, на землю. Под сосной много шишек. Саша и Маша поднимают шиш­ки. С пакетом шишек они спешат домой.






Стихотворения. Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На сегодняшний день существует огромное количество готовых мнемотаблиц и иллюстраций к стихам, рассмотрим некоторые из них.









Так же можно просто нарисовать иллюстрацию к стихотворению (это должна быть подробная иллюстрация). Стихотворение В. Авдиенко "Осень" Ходит осень по дорожке, Промочила в лужах ножки. Льют дожди и нет просвета. Затерялось где-то лето. Ходит осень, бродит осень. Ветер с клёна листья сбросил. Под ногами коврик новый, Жёлто-розовый - кленовый.


Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что наглядное моделирование, а конкретно мнемотехника является действенным методом в обучении детей. И чем раньше начать обучать детей рассказывать, пересказывать и заучивать стихи, используя данный метод, тем лучше мы сможем подготовить их к школе, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.



Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт

им. В.Г.Короленко»

Факультет социальных и информационных технологий

Кафедра социальной педагогики

К У Р С О ВА Я Р А Б О Т А

Реализация принципа наглядности по дошкольному воспитанию

Исполнитель: Сомова С.В.

студент 9224 группы

Научный руководитель:

Ст.преподаватель кафедры социальной педагогики

Иванова Н.П.

Глазов 2009

Введение…………………………………………………………………….

Теоретические основы использования наглядных средств в дошкольном воспитании……………………………………..

Ученые и педагоги о применении наглядности…………….

Роль и место наглядности в дошкольном воспитании……….

Реализация принципа наглядности в разностороннем развитии дошкольников………………………………………

Дидактические принципы Я.А.Коменского ………………..

Методика использования наглядности в воспитательном процессе дошкольников………………………………………

Глава III.

Использование средств наглядности в дошкольном воспитании……………………………………………………

Использование наглядности для формирования связной монологической речи………………………………………….

Сравнительный анализ эстетического воспитания детей средствами природы………………………….………………

Заключение………………………………………………………..……….

Список использованной литературы…………………………………….

Приложения…………………………………………………………………

Введение

Теоретическое обоснование принципу наглядности впервые было дано чешским педагогом Я.А. Коменским, который выдвинул требование учить детей познавать самые вещи, а не только чужие свидетельства о них.

Русский педагог К.Д. Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих "формами, звуками, красками, ощущениями". Наглядное обучение, по словам К. Д. Ушинского, "строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком". Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Таким образом, дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

Принцип наглядности, по выражению Я. А. Коменского, является "золотым правилом дидактики". Он требует сочетания наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Вредным является как недостаточное, так и избыточное применение средств наглядности. Их недостаток приводит к формальным знаниям, а избыток может затормозить развитие логического мышления, пространственного представления и воображения. Встречаются примеры нетрадиционного применения принципа наглядности.

Данная тема является актуальной и современной, т.к. принцип наглядности в обучении и его осуществление на занятиях в детских дошкольных учреждениях, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в воспитании дошкольников.

Целью написания данной работы является исследование возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях.

Объектом являются средства наглядности, используемые при формировании знаний в процессе воспитания.

Задачи : 1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. определить роль наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

3. Рассмотреть методику использования наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

4. выполнить сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее.

Теоретическую основу исследования составляют труды: Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.К.Крупской, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.

В работе использованы такие методы: синтез, анализ литературы, наблюдение, беседа, дедукция методологического исследования и другие методы.

Глава I . Теоретические основы использования наглядных средств в дошкольном воспитании

      Ученые и педагоги о принципе наглядности

Многие ученые и педагоги рассматривали использование наглядных средств, для создания у дошкольников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

Еще Я. Л. Коменский (1592-1670гг) выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались детьми, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Он теоретически обосновал и раскрыл принцип наглядности. Также Коменский стремился сильнее развивать познавательные способности детей, «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению». Кроме того, разработал классно-урочную систему обучения и выдвинул идею всеобщего образования: «учить всех всему».

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах И.Г. Песталоцци (1746-1827гг). Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить, предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у детей понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского (1824-1870гг) использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого (1828-1910) привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. «Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы».

В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.

Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Н.К.Крупская (1869-1939). Надежда Константиновна выдвигала целый ряд предложений о новой организации дошкольных учреждений, о ночных группах в детских садах, о детских площадках на бульварах и в парках, об организации детских комнат в рабочих клубах и т. д. Она дала много практических указаний о содержании и методике воспитания детей дошкольного возраста. О физическом, умственном, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании ребенка-дошкольника.

Наряду с основоположниками дошкольного воспитания крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики - Ш.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.Шаталов, Н.Ильин, и др.

Итак, мы узнали, что великие педагоги своего времени внесли огромный вклад в развитие дошкольного воспитания детей. Но все они едины в том, что наглядность играет не последнюю роль в дошкольном воспитании и школьном обучении всесторонне развитой личности из наших детей. Также все они сходятся в том, что каждый учебный предмет должен изучаться в связи с другими предметами и с конкретной жизнью.

1.2. Роль и место наглядности в дошкольном воспитании

Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение Наглядных учебных пособий способствует формированию у детей материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. «Наглядные учебные пособия используются в детских садах и школах на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе».

Классификация наглядных пособий

«Особую роль наглядность играет в обучении детей дошкольного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полюс формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью».

В зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности.

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Ее функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция - знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио, компакт-диски, флеш-карты); функция - воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы,
карты, таблицы); ее функция - развитие абстрактного мышления,
знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением
реального мира.

Смешанная наглядность - учебный звуковой кинофильм; функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Прежде чем отобрать для занятия тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей.

При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

Картина как средство обучения известна с XIX века. В учебно-воспитательном процессе (на уроке и во внеклассной работе) применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в лентах иллюстраций (открыток, вырезок) к эпидиаскопу; в виде рисунков в учебниках.

Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в детсадах: художник изображает основные признаки предметов и явлений в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни.

Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу одних из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединенные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т. п.). Одни таблицы используются в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие - как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся.

Натуральные объекты. К ним относятся живые растения, объекты неживой природы (образцы полезных ископаемых). Натуральные объекты дают возможность обеспечить точное представление о величине, форме, объеме рассматриваемого предмета. Природные объекты доступны восприятию не только зрением, но и при помощи других органов чувств: осязания, обоняния. Наблюдение за живыми объектами в их среде обитания помогает установить особенности их жизни.

Препараты. Препаратами принято считать все природные объекты, подвергавшиеся для учебных целей консервированию и препарированию (сухие и влажные зоологические препараты, гербарии и т. д.) природоведения и чтения как в качестве демонстрационного при фронтальной работе, организации самостоятельной деятельности дошкольников.

Коллекции. Это собрания однородных предметов, объединенных родовым признаком коллекции полезных ископаемых, тканей, семян, почв и т. д.

Модели, макеты, муляжи - это трехмерные изображения предмета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увеличенном виде. В дошкольных учреждениях используются некоторые технические модели - часовой циферблат, термометр и т. д. В качестве демонстрационных пособий на занятиях применяются муляжи плодов овощей и фруктов, а также самостоятельно изготовленные на уроках труда макеты ландшафта.

Раздаточные материалы, предназначенные для индивидуального пользования, широко применяются в учебном процессе. К ним относятся: гербарные листы дикорастущих и культурных растений, образцы полезных ископаемых (для природоведения), образцы готовых изделий и инструкционные карточки для уроков труда, индивидуальные модели из природного материала (листья, ветки, цветы, грибы и пр.) к урокам изобразительного искусства.

Значительное место среди учебно-наглядных пособий занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства . Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а обладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив) имеет свою специфику.

Учебные диафильмы. Диафильм - статичное изображение на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим имеющее определенную последовательность подачи материала темы.

Для дошкольников особенно большое значение имеет изобразительный ряд диафильмов. Он может состоять из, доку­ментального материала (фотографии, документы) и быть рисованным.

Обучение приемам работы следует начинать на самых простых по содержанию кадрах диафильма. Для этого вначале нужно научить ребенка видеть изображение в кадре. Внимательно, не торопясь, дети рассматривают рисунок, стараясь не упустить ни одной детали. Такое подробное рассматривание поможет понять содержание кадра и ответить на самые простые вопросы: что (кто) изображено в кадре? Что делает действующее лицо? Где происходит действие? Как можно оценить это действие, поступок? На эти или подобные им вопросы по очереди отвечают разные ученики.

После считывания учитель знакомит детей с разными видами заданий диафильма, упражняет их в объяснении смысла и хода выполнения задания.

Учебные диапозитивы. Диапозитивы - фотографическое позитивное изображение на пленке, помещающееся в специальную картонную или пластмассовую рамку. Они выпускаются сериями до 30 штук в каждой.

Диапозитивы отличаются от диафильмов организацией материала. Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наиболее целесообразна при выбранной им методике изложения материала.

В настоящее время созданы и широко используются серии диапозитивов к различным занятиям, например, серии диапозитивов «Времена года», «Животные в разные времена года», «Растения в разные времена года», «Вода в природе», «Лес». Диапозитивы, как и диафильмы, при объяснении учителя выполняют главным образом иллюстративную функцию.


Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что средства наглядности могут выступать в роли источника знаний при организации самостоятельной работы творческого, исследовательского характера. В этом случае педагог определяет задание, направляет деятельность дошкольников. А также, средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся: используя, например, содержание кадров диафильма, дети пересказывают отрывок литературного произведения.

Глава II . Реализация принципа наглядности в разностороннем развитии дошкольников

2.1. Дидактические принципы Я.А.Коменского

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика» , «Новейший метод языков» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевают те положения обще методического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения.

Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. Рассмотрим все эти принципы.

Принцип сознательности и активности

Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Коменский пишет: «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода». Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения Коменский считал бездеятельность и лень учащегося. Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.

Воспитание активности и самостоятельности Коменский считает важнейшей задачей: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять».

Принцип наглядности

Принцип наглядности обучения предполагает, прежде всего, усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении».

Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом:

1) Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

2) Поэтому школы должны предоставлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д.

3) То, что нужно знать о вещах, должно быть преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния сами вещи, либо заменяющие их изображения.

4) Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем, если он прочтет обширнейшие объяснения, не видев всего этого человеческими глазами.

То есть отсюда видно, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать:

Реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;

Когда это невозможно, модели и копию предмета;

Картинки как изображение предмета или явления.

Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения.

Принцип постепенности и систематичности знаний

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения.

Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактических правил для реализации постепенности и систематичности знаний:

1. Занятия распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися.

2. Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов.

3. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися.

4. Все занятия должны быть распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на пройденном и укреплялся последующим.

5. Обучение «должно идти от более общего к более частному», «от более легкого - к более трудному», «от известного - к неизвестному» и т.д.

Принцип упражнений и прочного овладения знаниями и навыками

Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.

Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу – «глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. Так как только упражнение делает людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении, письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в голосе, з) в правах и к) в благочестии».

Итак, Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня т т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в детских садах и школах различных стран.

2.2. Методика использования принципа наглядности в воспитательном процессе дошкольников

Метод обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Также можно добавить, что это еще и сердцевина учебного процесса, связывающее звено между запроектированной целью и конечным результатом (с греч. - буквально: путь к чему- либо).

Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называются – приемами (например, приемами метода работы с книгой являются составление плана прочитанного, пересказ, составление конспекта и т.д.)

Совокупность приемов, составляющих метод, и служит решению дидактических задач (дидактика от греч. - поучающий, относящийся к обучению). Ознакомлению с новым материалом, приобретению умений и навыков, их закреплению, применению.

В двустороннем характере метода обучения нужно уметь различать методы преподавания, которые выполняют информативные и управляющие функции (педагог объясняет, показывает, инструктирует), и методы учения (дошкольник слушает, наблюдает.).

Так, закрепляя материал, ребенок выполняет ряд упражнений, предложенных педагогом, в то же время педагог анализирует действия учащегося, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов, контролирует результаты.

Устное изложение как метод обучения содержит в себе не только информацию педагога, это одновременно и деятельность дошкольника, направленная на восприятие, осмысление материала.

Метод обучения всегда включает в себя деятельность ведущего и ведомого. В этом заключается его своеобразие.

Своеобразие заключается и в том, что учитель, управляя деятельностью ученика, должен видеть внешнюю и внутреннюю стороны метода обучения.

Процесс познания, совершаемый учеником, зачастую скрыт от преподавателя, внешняя сторона его деятельности (ученик наблюдает, слушает) еще не раскрывает самого процесса познания, качественной его стороны. Одинаково выражаемая внешне деятельность ученика, внутренне, по своей качественной характеристике может быть совершенно иной.

Так, наблюдая, ребенок может преследовать лишь цель усвоения готовой информации, но это может быть и поисковая деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, приобретенные в поисковой деятельности, более осознаны, прочны, подвижны. Ребенок легче применяет их на практике.

Открытие знаний стимулирует развитие его мышления, воображения, творчества. Таким образом, педагогическая ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.

Своеобразие методов обучения состоит также в том, что они не статичны, они развиваются. Развитие метода сопряжено с изменением позиции ребенка в учебном процессе. Задача эта решается педагогом в процессе управления обучением дошкольника.

Современная дидактика пока не имеет единой общепризнанной классификации методов. Чаще всего прибегают к классификации методов по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода.

В группе методов организации и осуществления учебных действий и операций можно выделить подгруппы:

Перцептивных методов, в которую входят методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно называют их словесными методами: рассказ, лекция, беседа и т.д.);

Методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (сокращенно название – наглядные методы: иллюстрации, демонстрации, и др.);

Методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного восприятия (сокращенное - практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.

Конкретную методику по воспитанию детей дошкольников средствами природы мы разберем в третьей главе.

На основании дидактических принципов, разработанных Я.А. Коменским, многие педагоги применяют средства наглядности в разностороннем воспитании дошкольников. Мы рассмотрим некоторые из них:

Использование наглядности в воспитании дошкольников с нарушениями речи;

Проведем сравнительный анализ по эстетическому воспитанию дошкольников с применением наглядных средств и без них.

Глава III. Использование средств наглядности в дошкольном воспитании

3.1. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи

Из опыта работы логопеда Л.Соломенниковой г. Асино, детский сад №16 «Солнышко».

Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) является важнейшей задачей логопеда, ибо монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длитель­ными паузами, большим числом ошибок в построении предложений.

Занимаясь с детьми, Соломенникова Л. пришла к выводу: «Надо использовать способы, облегчаю­щие процесс становления связной речи, прежде всего наглядность». Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Элькони, Л. Выготский считали: рассматрива­ние картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть харак­терные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них; при этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке и т. д. были расположены в нужной для развернутого высказывания последовательности.

Соломенникова Л. изготовила свои наглядные схемы, помогающие детям с ОНР составлять описательные рассказы о деревьях, овощах и фруктах, мебели, игрушках, домашних и диких животных. Работая с детьми, все более убеждалась, что использование наглядных средств, отражающих план последо­вательного рассказа, помогло добиться хороших результатов.

Затем она пошла дальше: начала использовать схемы, иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произно­шение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, нужно придерживатся строгого плана:

1) организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2) чтение текста (без установки на пересказ);

3) разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставятся так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4) повторное чтение текста (с установкой на пересказ);

5) пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6) упражнения на закрепление языкового материала;

7) анализ детских рассказов.

«Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами».

Исходя из этого, разработаны конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно. Успешно справились дети с пересказом довольно большой по объему и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляем картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся (см. приложение 1). Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца - первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставим картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испу­гавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком - уж он-то, наверно, никого не боится (ставим картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляю лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением медведя), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провел: появился уж (прикрепляем его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляем изображение человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видят всех действующих лиц сказки, причем в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они могут основное внимание концентрировать на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывают.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К. Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно (см. приложение 2) все расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляем картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляю картинки с изображением самой репы, под медведем - ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки

(рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы).

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминаете легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах я взяла стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота на рисунке 1.

1 – усы; 2 – сединки; 3 – хвост; 4 - пятно
Рис. 1

В заключении логопед Соломенникова Л. отмечает «положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых приемов наглядности».

3.2. Сравнительный анализ эстетического воспитания детей средствами природы

Определение уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

В объяснительной записке к программе по дошкольному воспитанию отмечается необходимость развивать у детей следующие умения:

Видеть красоту природы, уметь радоваться ей (голубое небо с белыми облаками, окраска бабочек разная, яркая, цветы хорошо пахнут);

Воспринимать красоту звуков в природе: журчание ручья, пение птиц, и т.д.;

Замечать смену времен года в природе: нежную зелень весной, яркие краски цветов летом, золотые листья осенью, белизну снега зимой и т.д.

В программе также отмечается, что для правильной организации работы по эстетическому воспитанию, целесообразно наметить его примерное содержание, определить конкретные требования, соответствующие общим задачам воспитания, для детей каждой возрастной группы.

В течение двух месяцев было проведено наблюдение за работой воспитателей двух детских садов: «№2» и «№5 » с.Селты, по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы в соответствии с программными требованиями.

Таким образом, перед нами встала задача наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами выявлялись элементарные образные представления ребенка об окружающем мире: животными и их средой обитания.

На данном этапе исследование имело целью определить уровень эстетического развития дошкольников, а также наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы.

Исследование проводилось в двух старших группах детского сада №2

Для определения уровня эстетического развития детям двух старших групп было предложено два задания:

Первым заданием являлась методика «Нелепицы».

Методика «Нелепицы»

«При помощи этой методики оценивались элементарные образные представления детей об окружающем мире: о живой и неживой природе, о жизни домашних и диких животных. С помощью этой же методики также определялось умение детей рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль».

Процедура проведения методики была следующей: вначале ребенку показывали картинку. В ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получал следующую инструкцию:

Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами.

(см. приложение 6).

Вторым заданием послужила система вопросов, выявляющая у детей знания о зимующих и перелетных птицах, о внешних особенностях животных и их среде обитания, о лиственных и хвойных растениях, об особенностях поведения птиц и животных зимой, а также о сезонных сельскохозяйственных работах.

Система вопросов:

1.У какого животного есть иголки? (У ежа)

2.Кто в лесу спит всю зиму? (Медведь)

З.В какое время года на деревьях распускаются листочки?

4.Лев - дикое или домашнее животное? (Дикое)

5.Назови домашних птиц, которые умеют плавать?(Утки, гуси)

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста, полученные с помощью методики «Нелепицы» и заданных вопросов, представлены в таблице № 1 (см. приложение 3).

Как видно из таблицы № 1 , уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Многие дети плохо справились с заданием. Обе группы находятся на одинаковом уровне развития, поскольку расхождение в баллах очень незначительны. Выявленный в ходе исследования уровень развития является недостаточным, т.к. работа осуществлялась без комплексного подхода, мало места уделялось экскурсиям, наблюдениям и практической деятельности, отсутствовало разнообразие методов, форм занятий.

Методика совершенствования работы по эстетическому воспитанию дошкольников средствами природы.

На основании полученных результатов нами был разработан комплекс занятий, направленный на совершенствование работы по эстетическому воспитанию дошкольников наглядными средствами природы.

Главной целью опытно-экспериментальной работы было формирование эстетического восприятия у детей средствами природы. Данная работа была направлена на достижение оптимального общего развития дошкольников, развития эстетического вкуса, их чувств, а также приобщение детей к красоте окружающего мира с помощью наглядных средств обучения.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы были следующие:

1)Дать детям возможность увидеть и услышать мир, окружающий их;

2)Дать основные понятия о взаимосвязях в этом мире;

3)Развить способности различать оттенки цвета и звука, ощущать единство с природой;

4)Проверить возможность использования разработанной системы занятий, направленной на развитие эстетического восприятия дошкольников средствами природы.

Исследование проводилось в старших группах детского сада № 5 .

В контрольной группе работа продолжалась по традиционному пути, а в экспериментальной - по разработанному нами комплексу занятий.

Для работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы была разработана целенаправленная система занятий. В каждое занятие включены разнообразные игры, приемы, опыты. Большое место уделяется сезонным экскурсиям, которые проводились на одном месте.

Взаимосвязь эстетического воспитания со всеми сторонами воспитательного процесса обеспечивает комплексный подход к гармоническому развитию подрастающего поколения, план занятий представлен в приложении 4.

Занятие 19. Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы».

Цель: показать детям чудо белого цвета, увидеть деревья зимой, разнообразие коры деревьев. Содержание и методика. Воспитатель, придя в лес, обращает внимание детей на красоту зимнего леса, на внешний вид деревьев и кустов (нет листьев). Предложить детям посмотреть, как красиво голые ветви вырисовываются на фоне неба.

Воспитатель предлагает детям прислушаться, как стало тихо в лесу.

Показать детям дуб, какой у него толстый ствол, какие неровные, корявые ветки, какого цвета у дуба кора и что она шероховатая. Показать детям кору березы.

Обратить внимание детей на характерные особенности ели, которые отличают ее от других деревьев. Предложить детям погладить ствол, потрогать иголки, показать руками строение дерева. Прочитать стихотворение О.Выготский – «Елочка»

Ни листочка, ни травинки!

Тихим стал наш сад.

И березки, и осинки

Скучные стоят.

Только елочка одна

Весела и зелена.

Видно ей мороз не страшен -

Видно смелая она. Провести игру «Угадай - ка».

Цель: упражнять детей в выборе дерева по принципам, указанным педагогом или ребенком, раскрывающем особенности строения и поведения данного обитателя. Ход игры: предлагается описание дерева взрослым или ребенком, а остальные должны узнать о каком дереве идет речь, найти и подбежать к нему.

В качестве проверки эффективности предложенной системы занятий по эстетическому воспитанию детей средствами природы было использовано два задания.

Первым заданием была использована методика «Времена года», которая позволяет определить знания детей о сезонных изменениях в природе.

Методика «Времена года»

Ребенку показывали рисунок и попросили, внимательно посмотрев на него, сказать, какое время года изображено на каждой части рисунка. Время выполнения задания - 2 минуты. Ребенок должен назвать не только соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка именно это, а не какое-либо иное время года.

Уровень развития оценивался по 10-бальной шкале (см. приложение 6).

Затем детям были предложены вопросы для проверки знаний о зимующих и перелетных птицах, внешних особенностях животных, о лиственных и хвойных растениях. Дети четко должны различать овощи и фрукты и знать особенности поведения животных зимой.

Система вопросов:

а) Каких птиц, зимующих у нас вы знаете? (воробьи, голуби, снегири);

б) У какого дерева иголки как у ежа? (сосна, ель);

в) Какое дерево зимой остается зеленым? (сосна, ель);

г) Назови овощи, которые растут на огороде, (картофель, морковь, свекла);

д) Как заяц готовится к зиме? (меняет шубку).

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников представлены в таблице № 2 (см. приложение 5).

Как видно из таблицы № 2 , экспериментальная группа находится на высоком уровне развития, что делает возможным использовать разработанную систему занятий по эстетическому воспитанию наглядными средствами природы в практике.

Итак, на основании констатирующего эксперимента можно сказать, что уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Это связано с тем, что работа по формированию у детей познавательного интереса к природе проводилась без определенной системы, не был достаточно оснащен педагогический процесс.

Данная экспериментальная работа доказала необходимость систематического, целенаправленного влияния на эстетическое развитие детей с применением дидактических принципов.

Заключение

В заключении подведем итоги наших исследований в области применения наглядности в воспитании дошкольников.

Мы ставили перед собою цель: исследовать возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях. Для этого были изучены труды великих педагогов прошлого и современных авторов (Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.). Все они едины во мнении, что использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки.

Более подробно изучили труды Я.А. Коменского, т.к. именно он был родоначальником принципа наглядности.

Также в ходе работы были выполнены следующие задачи:

Подробно раскрыли роль наглядных пособий в разностороннем воспитании дошкольников. Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение, имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать занятия большим количеством наглядных пособий, ибо эго мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию дошкольников.

Выполнили сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее. Путем проведения формирующего и констатирующего экспериментов выяснили, что без применения системы дидактических принципов, а именно наглядности, дети показали худший результат в эстетическом развитии. В решении данной задачи были описаны основные методические пути и приемы, которые используются на занятиях в детских садах для работы по эстетическому воспитанию средствами природы. Мы смогли убедиться, что в практике воспитателей возможно использование разнообразных приемов работы по эстетическому воспитанию.

Разработанная нами система занятий, методические приемы по разностороннему воспитанию дошкольников дали положительные результаты, что свидетельствует о возможности использования их в детских садах.

Список использованной литературы

    Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М.: Просвещение, 1998 .

    Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975.

    Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. – М., 1963.

    Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964.

    Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М, 1985.

    Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

    Гондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985.

    Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1999.

    Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. 1. - М., 1964.

    Дименштейн Л.И. Филателия в помощь учению // Начальная школа. - 1987. - № 6. с. 48.

    Дошкольное воспитание. – М., 1999. - №4. с.54-59

    Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. - М.: Веконт, 1994.

    Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов// Совецкая педагогика. - 1978. - № 10. с. 22.

    Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

    Занков Л.З. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

    Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

    Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

    Караева С. А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Н.Ш. - 2003. -№ 8 - с. 46.

    Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения./ Я.Л. Комснский. В 2-х т. - М., 1982, т. 1., с. 384.

    Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.

    Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969

    Лернер И.Н. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

    Леонтьев А.11. Психологические вопросы сознательности учения. - М., - 1983.-т. 1.-с. 360.

    Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981.

    Оборудование педагогического процесса в начальной школе. – М.: «Просвещение», 1975.

    Педагогика/ Под ред. Пидкасистого. – М., 1999. С. 172- 184.

    Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. - 1988. - № 3. с. 23.

    Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

    Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка. // Н.Ш. - 2004. - № 10. - с. 44.

    Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. - М., 1928-1958.

    Ушинский К.Д.. Родное слово. Книга для учащих. Собрание сочинений, - М., 1974.

П Р И Л О Ж Е Н И Я

Приложение 1

Приложение 1

Приложение 3
Таблица №1

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста

Оценка результатов

Старшая группа

Контрольная группа 20 чел

Экспериментальная группа 20 чел

1) 1. очень высокий уровень

2. высокий уровень развития

3. средний уровень развития

4. низкий уровень развития

2)4.правильно ответили на все вопросы

5.правильно ответили на 4 вопроса

6.правильно ответили меньше 4 вопросов

Приложение 4

План занятий по эстетическому развитию дошкольников

средствами природы

Последовательность проведения занятий следующая:

Тема занятия

Сроки проведения

1.Экскурсия в осенний лес «Разноцветная природа».

2.Занятие на тему: «Солнце и волшебная радуга».

3.Экскурсия по городу «Где растут растения?»

4.Занятие на тему; «Многообразие и разнообразие осенних листьев».

5.Занятие на тему: «Разноцветные плоды растений».

6.Занятие на тему: «Многообразие плодов в природе».

7.Открытое занятие на тему: «Осень - прекрасная пора!»

8.Занятие на тему: «Зима в окно стучится»

9.Экскурсия в лес «Природа готовится к зиме».

10.Занятие на тему: «Подготовка животных к зиме».

11.Занятие на тему: «Как зимуют домашние животные».

12.Занятие на тему: «Разнообразие птиц в природе».

13.Занятие на тему:«Птицы зимой».

14.Экскурсия в парковую зону «Птицы и следы».

15.Занятие на тему: «Красота и разнообразие зимних деревьев».

16.Занятие на тему: «Кора. Ее разнообразие и значение в жизни

деревьев».

17.Занятие на тему: «Зеленые растения зимой в природе»

18.Занятие на тему: «Комнатные растения».

19.Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы».

20.Открытое занятие «Здравствуй, гостья-зима!»

21.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (1)

22.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (2)

23.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (3)

24.Занятие на тему: «Природа просыпается».

25.Занятие на тему; «Особенности ночного неба».

26.Занятие на тему: «Разноцветные облака в разноцветном небе».

27.Экскурсия в парковую зону «Разноцветное небо».

28.Занятие на тему «День Земли».

29.Экскурсия в весенний лес «Весна красна».

30.Занятие на тему: «Природные краски».

31.Занятие на тему; «Красота цветущей ветки».

32.Открытое занятие на свежем воздухе «Разноцветная жизнь вокруг нас».

сентябрь.

сентябрь

сентябрь

сентябрь

Приложение 5

Таблица № 2

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников

Оценка результатов

экспериментальная группа

контрольная группа

    1. очень высокий

2. высокими уровень

3. средний уровень развития

4 .низкий уровень развития

2) 4. правильно ответили на все вопросы

5. правильно ответили на 3 вопроса

6. правильно ответили меньше 2 вопросов

Приложение 6

Оценочная шкала для формирующего и констатирующего

экспериментов

10 баллов (очень высокий) - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все 8 нелепиц, успел (за 3 минуты) удовлетворительно объяснить, что не так и сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов (высокий) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить, как на самом деле должно быть.

4-7 баллов (средний) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла (низкий) - за отведенное время не успел заметить 1-4 из 8 имеющихся нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл (очень низкий) - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4-8 имеющихся нелепиц.

реализации принципа , как: - ...
  • Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

    Дипломная работа >> Психология

    ... реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов ... принципы обучения и воспитания . При этом такие общедидактические принципы , как наглядность ... 90. Справочник по дошкольному воспитанию / Под...

  • Специфика использования наглядных средств обучения у детей дошкольного возраста с нарушениями сл

    Реферат >> Психология

    Использование наглядного материала на занятиях по развитию речи, физическому воспитанию , ... котором принадлежит принципу наглядности . Реализация принципа наглядности как в дошкольном образовании, так и в специальном дошкольном образовании способствует: ...

  • Развивающие игры в экологическом воспитании эколого-гуманного отношения к природе

    Реферат >> Экология

    Формирования у детей элементарных форм наглядно -действенного и наглядно -образного мышления. Воспитатель должен создать... реализации цели исследования, обозначили использованные средства работы по воспитанию экологической культуры детей среднего дошкольного ...

  • Екатерина Воротыло

    Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и психического развития , поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его важнейших психических процессов.

    Принцип наглядности - предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств.

    В норме грамматический строй речи усваивается ребенком постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых , в процессе общения и разнообразной речевой практики. Постепенность и определенная последовательность овладения грамматическим строем речи объясняется не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка.

    Детям с недостаточной сформированностью психических процессов – памяти, внимания, восприятия, логического мышления, очень трудно сосредоточиться , они быстро утомляются, отвлекаются и перестают воспринимать предлагаемый учебный материал.

    Как же педагогу удержать интерес ребенка, сконцентрировать его внимание, обеспечивая при этом всестороннее развитие ?

    Одним из перспективных средств в этом отношении является использование наглядных средств . Наглядные средства представляют , с одной стороны, наглядное пособие , с другой – дидактическую игру со своим содержанием, организацией и методикой проведения. С их помощью создается игровая ситуация, актуализируются знания детей , объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов , формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность.

    Наглядно-игровые средства дают возможность дошкольникам , у которых не развито словесно-логическое мышление, наглядно представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.

    Наглядность облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным. Предлагаемые наглядно-игровые средства , способствующие развитию лексико-грамматического строя речи , выполнены с учетом решения максимального количества образовательных и воспитательных задач : для развития пространственных отношений, зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления, речевой практики.

    В своей работе при формировании связной речи мы используем следующую наглядность :

    1. Пособие «Веселая гусеничка» , предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, обучению детей письму и чтению .

    Пособие, которое мы используем в нашей работе в подготовке к обучению грамоте. Пособие предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, развития фонематического слуха.

    10 гусеничек, представляющих собой наиболее распространенные и изучаемые схемы. Они используются для анализа – количество, порядок и характеристика звуков в слове.

    Одна составная гусеница, кружки – туловища которой ребенок использует, самостоятельно составляя схему слова.

    Комплекты картинок, соответствующие звуковым схемам каждой гусенички

    Яблоко, груша, листик, дерево, гриб-домик, где гусеницы могут жить


    На дереве, яблоке, груше расселяем гусеницы-схемы, а картинки разложены на столе. «подберите картинки к схемам» .



    Или наоборот : в карманы вставляем картинку, предлагаем ребенку подобрать нужную гусеницу-схему.


    Для усложнения и разнообразия задания, существует гриб-домик.


    Картинка, которая стоит за дверью не будет видна ребенку. На самой дверке будет сидеть гусеничка, которая подскажет, что же там скрывается.

    Ответ ребенка должен быть аргументирован.

    Игра-путаница

    «Рассыпалось слово»

    Показываем ребенку картинку. Он четко произносит слово, собирает его схему из составной гусеницы.

    Вдруг, части туловища гусеницы разбегаются, ребенку нужно снова собрать их в правильном порядке.


    2. Пособие «Волшебный кубик предлогов»


    Это пособие помогает ребенку в усвоении правильного употребления в речи предлогов , правильно строить предложения, соотнося положение предмета с соответствующим предлогом.

    В набор входят 18 сюжетных картинок и 12 схем предлогов. Каждой картинке может соответствовать одна или несколько схем предлогов и наоборот – каждой картинке могут соответствовать одна или несколько иллюстраций.

    В прозрачные кармашки кубика вставляются картинки, подобранные в соответствии с темой занятия. Ребенок бросает кубик, на верхней грани изображена схема предлога с картинкой пояснением к нему. Ребенок читает схему и составляет предложение с использованием данного предлога.

    На следующем этапе усвоения предлогов детям предлагаются схемы без опоры на картинку.

    3. «Веселый паровозик»



    Это пособие позволяет развивать слоговый анализ и синтез.

    Совершенствовать фонематические процессы, учить ребенка дифференцировать звуки в слогах, словах.

    Развивать фонематический слух : упражнять в различении (на слух) знакомого звука, умении дифференцировать звук на твердый и мягкий.


    Сказочный “Паровозик” может быть использован для деления слов по слогам. Количество слогов в слове совпадает с количеством окошек вагончика (в первый вагон- слова с одним слогом, во второй- с двумя. ,для выделения звука в словах (в первый вагон - слова где звук стоит в начале слова, во второй – в середине слова). В процессе рассказа ребёнок действует с картинками, перемещает их, сопровождая рассказом о своих действиях.

    Данное пособие можно использовать также для индивидуальной работы с ребенком.

    «Паровозик» возможно использовать на занятиях по формированию элементарных математических представлений (работа с блоками Дьенеша) .

    4. Пособие «Цветок»



    то пособие поможет подготовить ребенка дошкольного возраста к овладению навыками слогового чтения.

    На этом этапе начинаем знакомить детей с буквами . В своей работе мы букву произносим как звук. Говорим, что буква читается.

    Формирование представления о соотношении звука и буквы.

    Помогает детям в согласовании прилагательных (название цвета) с существительными. Дети, раскладывая картинки по соответствующим лепесткам, называют картинку и ее цвет : красная ягода, синий цветок, зеленый листок, желтое яблоко ….

    Использование перечисленных пособий помогает в игровой форме обучать детей грамоте , развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон, позволяет разнообразить методы и приемы обучения.

    Проведенный Смирновой глубокий анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы дал основание выделить основные теоретические позиции, на которых выстраивалось экспериментальное обучение. Особенно глубоко были изучены исследования, раскрывающие роль наглядности в системе работы по совершенствованию содержания и методов обучения. Необходимость использования наглядности в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста общепризнана. Еще Ян Амос Коменский говорил о том, что знакомство детей с предметами и их изображениями развивает "восприятие чувств". Особенно страстно о роли наглядности в развитии наблюдательности, мышления, "дара слова" говориль К.Д.Ушинский.

    Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта, а также с развитием восприятия, образной памяти, логики мышления, воображения, способности к поиску наиболее точных и выразительных языковых средств (А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, В.В.Давыдов, Д.Н.Богоявленский, В.А.Артемов, З.М.Истомина, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Многие исследователи отмечали, что в развитии изобразительного, музыкального творчества, художественно-речевой деятельности важную роль играет восприятие, воображение (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Т.Г.Казакова). Психологи и педагоги подчеркивали, что в дошкольном возрасте необходимо развивать активные формы восприятия.

    Е.И.Тихеева тщательно разработала методику развития речи и, в частности, использование картин как фактор умственного развития дошкольников. Она отмечала, что "рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребенка [Тихеева, 1981, с. 72].

    Развивая положения Тихеевой, многие исследователи считают рассказывание по картинке как действенное средство развития связной речи дошкольников (Л.А.Пеньевская, О.И.Соловьева, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Бородич, И.Б.Слита). Соловьева рекомендовала обучать составлению рассказов по серии сюжетных картинок, где сюжет раскрывается постепенно. Конина разработала методические указания к использованию разных типов картинок и требования к ним. Она подчеркивала, что именно сюжетная картинка должна использоваться для развития связной речи дошкольников. Педагогические исследования, посвященные обучению рассказыванию по картинке, помогли разработать содержание, методы и приемы работы с картинками, показали их роль в развитии логического мышления, внимания, воображения, связной речи. В практике работы детских садов используются серии картинок, разработанные О.И.Соловьевой, Е.И.Радиной, В.А.Езикеевой, Е.О.Батуриной, Ю.С.Ляховской, Г.А.Тумаковой, В.В.Гербовой и др.

    ПРИЕМЫ, МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
    СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

    (статья)

    Учитель-логопед МАДОУ №379

    Валеева В.Г .

    Казань 2017 г.

    Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е. И., Флериной Е.А., Бородич А.М. и многими другими. «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., -это не просто последовательность связных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.» По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

    Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

    Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того о чем идет речь.

    Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

    Развитие обеих форм (диалога, монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

    Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

    У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связно с развитием деятельности и общения.

    На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

    К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

    На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формы речи.

    В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

    И так, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

    Как правило, у многих детей связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с разными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

    При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

    Рассказ-описание мало доступен. Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному воспитателем.

    Творческое рассказывание детям также дается с большим трудом. Дети испытывают затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

    Формирование речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе мероприятий в детском саду.

    Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей. Вся работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Рабата начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

    Глухов В.А. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составлению высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

    Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в по порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

    Пересказ рассказа по наглядному действию;

    Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

    Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

    Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

    Составление рассказа по серии сюжетных картин;

    Пересказ рассказа по сюжетной картине;

    Рассказ по сюжетной картине.

    Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

    Многолетние наблюдения показывают, что дети при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств нужно основываться на таких факторах, которые бы облегчили и направили процесс становления связной речи. Одним из таких фактов по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и др, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

    Обучение рассказыванию можно начать в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

    При этом вытекает следующий порядок:

    Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

    Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

    Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

    Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

    Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

    Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

    Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов сравнение предметов и объектов можно использовать позднее так как при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают сравнительные затруднения, связанные:

    С самостоятельным определением при рассматривании предмета, его

    главных признаков и свойств;

    Установлением последовательности в изложении выявленных

    признаков;

    Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

    При составлении описательных и сравнительных рассказов можно использовать схемы вначале рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

    Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы можно использовать не только для составления описательных рассказов, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

    На занятиях при составлении описательных рассказов ставятся следующие задачи:

    Формирование умений выделять существенные признаки и основные

    части (детали) предметов, использовать для их определения адекват-

    ные фразы-высказывания;

    Формирование обобщенных представлений о построении описании

    предмета;

    Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для сос-

    тавления связных высказываний в форме описания;

    Практическое усвоение навыков описания предметов путем трениро-

    вочных упражнений.

    Обучение осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:

    Подготовительные упражнения к описанию предметов;

    Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

    Описание предметов по основным признакам;

    Обучение развернутому описанию предмета (с включением различных

    признаков-микротем);

    Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и пред

    метно-практических действий;

    Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

    Обучение сравнительному описанию предметов.

    Обучение описательной речи проводится в связи с работой по формирова-

    нию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

      систематические упражнения в правильном употреблении словоформ

    (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

      формирование у детей практических навыков словоизменения;

      упражнения в правильном построении фраз;

      формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

      активизация и обогащение словарного запаса.

    На занятиях по описанию предметов детям предъявляется ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называют все предметы. При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду. Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствует закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

    В ходе обучения используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

    Педагог: Ребенок

    Это кошка У меня тоже кошка

    У меня кошка серая, с черны- У меня кошка вся черная.

    ми полосками. Лапки у нее Лапки у нее беленькие.

    беленькие. Шерсть у кошки Шерсть у кошки пушистая.

    мягкая, пушистая. Уши у кош Ушки у кошки маленькие,

    ки маленькие, острые. Глаза глаза зеленые…как огонь-

    у нее круглые, зеленые. У ки. У нее большие усы.

    кошки длинные усы … и т. д.

    Указанный прием используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в зависимости последовательного плана –схемы.

    Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребенку предлагается дать его описание по определенному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветных зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств.)

    Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводятся на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводится и на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

    Применяемые игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включают упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

    Приведу краткое содержание отдельных игровых занятий.

    Работа по сравнительному описанию двух предметов начинается с использованием следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор.) А также мы использовали прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

    Схемы, иллюстративные панно можно использовать и при пересказе, к которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

    При организации занятия по обучению пересказу нужно придерживаться строго плана:

      Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста;

      Чтение текста (без установки на пересказ);

      Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

      Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

      Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

      Упражнения на закрепление языкового материала;

      Анализ детских рассказов.

    Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Например, при пересказе сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского можно использовать иллюстративное панно. В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

    Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского.) Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно все расставляет по своим местам.

    Вверху фланелеграфа прикрепляются картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляется картинка самой репы, под медведем – ее ботву.) Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы.)

    На последующих занятиях иллюстративное панно можно заменить моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые детям научиться составлять план пересказа. На более поздних этапах используются простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети.

    Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при заучивании стихотворений.

    Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включаются в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.)

    При проведении занятий ставятся следующие задачи:

    Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

    Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

    Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

    Подводя итоги работы в конце учебного года нужно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приемов, видов и форм обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей можно получить хороший результат.

    ← Вернуться

    ×
    Вступай в сообщество «alircosmetik.ru»!
    ВКонтакте:
    Я уже подписан на сообщество «alircosmetik.ru»